论教师的课堂学习力（上篇）(3)

　　(2)课堂判断力
　　教师的课堂判断力是指教师在课堂中能对学生和自我的教学行为产生合理或不合理、适当或不适当的判断。如果说课堂关注力是教师课堂学习的开端，那么课堂判断力就是教师课堂学习力的核心。通过判断所产生正确的、合理的、健全的观点是促进教师思考与行动相互作用的关键。
　　拥有课堂判断力的教师能超越考试的控制。为考试而教、为考试而学直是课堂教学挥之不去的"幽灵"。"我觉得很多课程是由考试控制的。你学这个是因为考试会有这个。对大多数青少年来说，考试已成为他们的生活。"考试的内容是教学的内容，考什么教什么;考试的题型是教学的环节，怎么应考怎么教；考试的标准答案成了衡量学生学习水平的唯一尺度。如此一来，考试仿佛成了遮挡在教师眼前的"障目之叶",受这"一叶障目"的遮蔽,教师原初的判断力开始消退，取而代之的是对标准答案的依赖、迁就和牵强，进而造成课堂教学的扭曲、异化和畸形。如果说，教师的课堂教学可以完全置考试于不顾，那这是不负责任的。但拥有课堂判断力的教师并不会将考试作为控制整个课堂教学的"无形之手"，而是将考试作为检验课堂教学效果的手段之一。考试仅仅是作为手段，这一手段服从的是作为目的的人。人在心理意义上的提升、在社会意义上的交往、在精神意义上的融合，才是教师本真的判断。
　　拥有课堂判断力的教师能达到普遍与特殊的平衡。教师在课堂中如何判断合理或不合理、适当或不适当，这在很大程度上取决于教师对于"共同利益"的关心。这里的"共同利益方面来自于课程标准对学生发展的"下限"要求；另一方面来自于教师对学生特殊需要的理解。课程标准将学科教学对学生发展的普遍必然性予以具体化阐释。具有课堂判断力的教师不仅需要对这些具体化阐释进行多元化表征,而且需要对学生的多样性表现进行普遍性凝练。在这里，教师的判断力表现为达成普遍与特殊平衡的选择。"教师的选择必须是一种实践的明智，既要符合教育的目标,也要满足特殊的需要。也就是说,教师需要对选择作出价值判断，并根据实际情况和具体学生作出取舍。"
　　拥有课堂判断力的教师会更倾向于学困生的利益。在大多数课堂中，中等以上的学生往往因为良好的基础、自律的表现、积极的状态而成为课堂的最大获益者。教师的课堂判断也往往会将这些优等生作为重要参考依据个教学环节有这些优等生"撑着场面"就会进行得很顺畅。但是环节进行得是否顺畅不应作为衡量课堂教学质量的评价指标,因为对人的发展而言，人是在不断克服困难、逾越障碍中得到发展的。如何判断教学环节进展中的不顺畅，如何从这些不顺畅中组合出需要学生直接面对的困难和障碍，如何在学生克服困难、逾越障碍中预知学生的完成状况,如何在学生的完成状况中判断出学生真正付出努力的部分。这一系列的判断会让教师将那些学习有困难的中等以下的学生作为参照对象，会以这些学生的利益得失作为判断的依据，会将接下来的教学行动指向这些学困生的能力展现和潜能开发。
　　(3)课堂表现力
　　教师的课堂表现力是指教师在课堂中随着教学情境变化，以言行方式因势利导地对学生施以某种影响的活动。教师的课堂表现力不是教师可以在课前准备好的，在课上受到外部指令后启动的一连串类似应急方案的机械反应；而是教师有意义地将各种细节碎片连接成整体的某种姿态。[17]"借助已知事实的意义去连接那些已知事实的整体，在所有这些事实中去发现一种富有特色的节奏，一种针对某些种类的对象，甚或针对所有事物的一般姿态。"由此可见，教师的课堂表现力的实质是教师建立的课堂意义关联。
　　拥有课堂表现力的教师懂得运用停顿技巧。当面对课堂教学中突如其来、始料不及的种种变化时,教师们往往会显得紧张慌乱。教师一紧张慌乱，思路就会纷杂错乱，话也就会显得特别多。为了避免这种冗长庞杂的表现,教师首先要学会停顿。课堂中不时的停顿有着超乎想象的功效。停顿可以集中注意力，在短暂的无声中将所有学生的注意力集中到当下的师生对话;停顿可以保留信息，在一番交流后突然停顿下来能将停顿前的话语置放在一个明显的位置便于提取;停顿可以帮助思考，当面对或来自学生、或来自自身、或来自外界、或来自交往的突发情况时，教师可以利用数秒时间进行快速的整理和分析。
　　拥有课堂表现力的教师遵守简约原则。教师在停顿时需要思考的首要问题就是：当前状况的积极价值是什么。对这一问题探寻的基本准则是:课堂上出现的任何事情,没有绝对的好坏之分，教师要做的只是将看起来不好的事情转变出好的因素，同时防止看起来好的事情转变出不好的因素。这种在好的因素和坏的因素之间进行转换的关键在于教师对教育意义的把握，在于教师以意义为纽带将各种事实碎片组合成一个整体。这种排列组合的方式有很多，但拥有课堂表现力的教师往往更懂得简约原则的功用。简约原则，意味着教师在课堂中的表现简短精巧、准确到位。这不仅表现在教师的语言精练，一针见血，提纲挈领,突出强有力的观点；而且表现在教师的姿态干练，干净利落，指向清晰，言有尽而意无穷。这种简约的表现力不仅有助于教师在关联细节中呈现教学的意义，而且有助于学生在体认教学意义中明了行动的方向。
　　拥有课堂表现力的教师更愿意等待。正如，教是为了不教,学是为了自学。教师的课堂的表现也是为了不表现。时时处处以表现自我为中心的教师是好为人师。好为人师不仅会给学生造成或盲目、或厌恶的隐患，也会给教师造成或自大、或虚伪的患害。"作为教师,一定要具有关键性的等待耐力。"[18]教师在课堂教学中表现出等待，不仅是给学生留出主动思考的时间和自主学习的空间，而且是传递教师期待的最好方式。如果教师在课堂中表现出急切,那传递给学生的是对当下东西迫不及待的欲求，这种紧张的学习气氛不利于学生体认学习的意义，更损害了学习本身对学生的乐趣。教师的等待是一种期待，但不是对当下某个结果性东西的期待，而是对学生未来的期待。教师似乎在课堂中已经感知到了来自未来的朝气蓬勃、积极向上的学生，并将这种与未来的对话蕴藏在了当下的等待中。教师的等待是一种宽容，但不是放任自流的纵容,而是在学生已经走上自行调节、清理、转变之路后学会放手。等待,绽放出教师课堂表现力的智慧与美德。

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